Vulgariser un savoir grâce au texte de réfutation
Pour vulgariser un savoir, qu'il soit le résultat d'une démarche d'investigation scientifique initiée en classe ou alors simplement le fruit d'une démarche de vulgarisation scientifique à la suite d'une recherche documentaire, le texte de réfutation est un dispositif didactique tout indiqué car il amène le lecteur à délaisser ses conceptions premières pour adopter des concepts validés scientifiquement (Gagnier, 2016).
Nous présentons ici les caractéristiques du texte de réfutation, puis nous le comparons au texte classique, et enfin, nous proposons quelques textes, trames et cartes conceptuelles pour enseigner aux élèves comment rédiger une production de réfutation.
Le texte de réfutation est une production écrite dans laquelle la conception première d'un apprenant est énoncée, puis explicitement réfutée, et enfin confrontée à l’explication scientifique reconnue (Guzzetti, 2000). Plus de trois décennies de recherche en didactique ont permis de démontrer que les apprenants qui lisent le texte de réfutation laissent généralement leurs conceptions premières de côté pour adopter l'explication scientifique.
Les conceptions premières sont des idées, des représentations, des explications que les apprenants mobilisent en réponse à une question. Elles représentent un modèle explicatif fruit de l'expérience de l'apprenant au contact du monde.
Voici quelques conceptions premières d'élèves du primaire:
La nature argumentative du texte de réfutation, qui s’appuie sur une conception première, encourage le lecteur à laisser de côté son idée de départ. Le lecteur se sent d’abord interpellé par cette conception qui lui semble a priori cohérente avec ce qu’il pense, mais en lisant la réfutation et son explication, il comprend mieux en quoi il faisait « fausse route ». Les recherches en didactique démontrent que les lecteurs ont tendance à adopter cette idée nouvelle par la suite.
Voici un exemple de texte de réfutation:
« Contrairement à ce que bien des gens croient, ce n’est pas parce que la Terre se rapproche du Soleil que l’atmosphère se réchauffe [conception première].
En fait l’alternance des saisons s’explique autrement [réfutation].
Imagine que les planètes et le Soleil évoluent dans une grande sphère céleste dont l’anneau central serait l’équateur céleste. La Terre gravite autour du Soleil en suivant une orbite inclinée de 23 degrés par rapport à cet équateur céleste. […] [explication scientifique reconnue]. » (Gagnier, 2004, p. 81)
Dans l’exemple ci-haut, on pourrait croire que la conception première selon laquelle la position relative de la Terre par rapport au Soleil affecte la température de l’atmosphère vient de l’expérience sensorielle de l’enfant lorsqu’il s’approche d’une source de chaleur. Comme le suggère Guzzetti (2000), la conception première est d’abord exposée, puis réfutée. Enfin, les concepts scientifiques décrivant la sphère céleste et l’inclinaison de l’orbite permettent au lecteur de mieux appréhender le phénomène de l’alternance des saisons.
Le texte classique est celui qu’on retrouve couramment en classe de sciences, dans la littérature jeunesse et dans les manuels scolaires. Le discours s’adresse indifféremment à tout lecteur. Les concepts scientifiques sont souvent introduits en suivant une logique de contenu, plutôt qu’en fonction des conceptions premières des lecteurs. Pour transformer le texte de réfutation sur l’alternance des saisons présenté en texte classique, il s’agirait essentiellement de retrancher la présentation de la conception première et la réfutation pour ne laisser que la présentation des conceptions scientifiques.
Nous présentons ici les caractéristiques du texte de réfutation, puis nous le comparons au texte classique, et enfin, nous proposons quelques textes, trames et cartes conceptuelles pour enseigner aux élèves comment rédiger une production de réfutation.
Le texte de réfutation est une production écrite dans laquelle la conception première d'un apprenant est énoncée, puis explicitement réfutée, et enfin confrontée à l’explication scientifique reconnue (Guzzetti, 2000). Plus de trois décennies de recherche en didactique ont permis de démontrer que les apprenants qui lisent le texte de réfutation laissent généralement leurs conceptions premières de côté pour adopter l'explication scientifique.
Les conceptions premières sont des idées, des représentations, des explications que les apprenants mobilisent en réponse à une question. Elles représentent un modèle explicatif fruit de l'expérience de l'apprenant au contact du monde.
Voici quelques conceptions premières d'élèves du primaire:
- Le reflet de l’océan explique le bleu du ciel;
- Tous les métaux sont attirés par les aimants;
- L’ours est un hibernant;
- Les objets lourds coulent et les objets légers flottent;
- Tous les animaux n’ont qu’un cœur;
- Les bosses du chameau contiennent de l’eau;
- Le code génétique humain est bien différent de celui d’un moustique;
- L’air ne pèse rien.
La nature argumentative du texte de réfutation, qui s’appuie sur une conception première, encourage le lecteur à laisser de côté son idée de départ. Le lecteur se sent d’abord interpellé par cette conception qui lui semble a priori cohérente avec ce qu’il pense, mais en lisant la réfutation et son explication, il comprend mieux en quoi il faisait « fausse route ». Les recherches en didactique démontrent que les lecteurs ont tendance à adopter cette idée nouvelle par la suite.
Voici un exemple de texte de réfutation:
« Contrairement à ce que bien des gens croient, ce n’est pas parce que la Terre se rapproche du Soleil que l’atmosphère se réchauffe [conception première].
En fait l’alternance des saisons s’explique autrement [réfutation].
Imagine que les planètes et le Soleil évoluent dans une grande sphère céleste dont l’anneau central serait l’équateur céleste. La Terre gravite autour du Soleil en suivant une orbite inclinée de 23 degrés par rapport à cet équateur céleste. […] [explication scientifique reconnue]. » (Gagnier, 2004, p. 81)
Dans l’exemple ci-haut, on pourrait croire que la conception première selon laquelle la position relative de la Terre par rapport au Soleil affecte la température de l’atmosphère vient de l’expérience sensorielle de l’enfant lorsqu’il s’approche d’une source de chaleur. Comme le suggère Guzzetti (2000), la conception première est d’abord exposée, puis réfutée. Enfin, les concepts scientifiques décrivant la sphère céleste et l’inclinaison de l’orbite permettent au lecteur de mieux appréhender le phénomène de l’alternance des saisons.
Le texte classique est celui qu’on retrouve couramment en classe de sciences, dans la littérature jeunesse et dans les manuels scolaires. Le discours s’adresse indifféremment à tout lecteur. Les concepts scientifiques sont souvent introduits en suivant une logique de contenu, plutôt qu’en fonction des conceptions premières des lecteurs. Pour transformer le texte de réfutation sur l’alternance des saisons présenté en texte classique, il s’agirait essentiellement de retrancher la présentation de la conception première et la réfutation pour ne laisser que la présentation des conceptions scientifiques.
Émile joue avec le feu
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La lumière
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La photosynthèse
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Références :
Gagnier, S. (2004). Qui hiberne, qui hiverne: une aventure animale au Québec. Rosemère: Joey Cornu Éditeur.
Gagnier, S. (2016). Un modèle didactique de vulgarisation scientifique destinée à des jeunes lecteurs. Thèse de doctorat, Université de Montréal.
Guzzetti, B. J. (2000). Learning counter-intuitive science concepts : what have we learned from over a decade of research? Reading & Writing Quarterly, 16, 89-98.
Gagnier, S. (2004). Qui hiberne, qui hiverne: une aventure animale au Québec. Rosemère: Joey Cornu Éditeur.
Gagnier, S. (2016). Un modèle didactique de vulgarisation scientifique destinée à des jeunes lecteurs. Thèse de doctorat, Université de Montréal.
Guzzetti, B. J. (2000). Learning counter-intuitive science concepts : what have we learned from over a decade of research? Reading & Writing Quarterly, 16, 89-98.