Expérimentation d'un cadre de partenariat entre l'école et un acteur de la promotion des sciences
(Maîtrise de l'Université de Sherbrooke, 2007).
Résumé
Dans le programme de sciences et technologies du primaire, la dimension expérimentale du travail scientifique qu’on souhaite insuffler à l’élève est rendue effective grâce à l’appropriation des concepts scientifiques et technologiques et des démarches à caractère scientifique. La réforme curriculaire dans laquelle s’inscrit ce programme se présente dans un contexte de stratification des représentations des enseignants à l’égard des sciences et des technologies qui les perçoivent comme secondaires. De ce fait, peu de temps serait alloué à cette discipline en classe et l’enseignement serait dispensé selon un mode de transmission et d’exercisation plutôt qu’en fonction de réels problèmes. Par ailleurs, le matériel mis à la disposition des enseignants ne rencontrerait pas toutes les attentes véhiculées dans les programmes. Dans son rapport de conjoncture 2004, le Conseil des sciences de la technologie révèle l’occasion unique engendrée par la réforme afin de renforcer l’enseignement de la science et de la technologie et rappelle le lien étroit entre l’école et les organismes de médiation scientifique, les acteurs de la promotion des sciences. Du même coup, il évoque le large éventail des réalisations de ces mêmes acteurs et la pertinence de celles-ci. Tenant compte des difficultés rencontrées, nous nous sommes intéressés à une partenariat entre des enseignants et un acteur de la promotion des sciences visant à améliorer le recours aux démarches à caractère scientifique. Parmi les organismes de médiation scientifique impliqués auprès des publics scolaires (musées, parcs zoologiques, etc.), nous avons sélectionné un acteur, Éclairs de sciences, qui jumelle des enseignants à un consultant scientifique afin de les appuyer dans la préparation d’activités expérimentales. La centaine d’activités qu’il propose aux trois cycles d’enseignement sont regroupées autour des grands domaines d’apprentissage définis dans le programme de science et technologie du primaire (l’univers vivant, l’univers matériel et la Terre et l’espace) et sont accessibles sur le site Internet de l’organisme.
Afin de définir un cadre conceptuel, nous nous sommes inspirés des travaux de Fabre, Astolfi, De Vecchi, Carmona-Magnaldi et plusieurs autres auteurs. Ceux-ci reconnaissent que dans une pédagogie de la découverte, le problème est au cœur des dispositifs d’enseignement et il constitue le pilier des démarches à caractère scientifique. C’est à l’enseignant de proposer une situation d’apprentissage et aux élèves de recourir aux démarches à caractère scientifique afin de construire leurs savoirs. Or, la mise en œuvre d’une situation-problème, en plus de permettre à l’élève de construire des savoirs, est liée à un obstacle dont les élèves prennent conscience à la suite de l’émergence de leurs conceptions. Elle induit une rupture qui amène les élèves à déconstruire leurs modèles et donne plus de sens aux apprentissages. Le partenariat proposé par Éclairs de sciences présentant un potentiel d’exploitation, nous avons proposé à une équipe de cinq enseignants de la deuxième année du deuxième cycle de l’expérimenter. Ainsi, nous avons voulu expérimenter un partenariat qui permettrait aux enseignants d’amener leurs élèves à recourir aux démarches à caractère scientifique. Plus spécifiquement, nous nous sommes questionnés à savoir quels seraient les acquis des enseignants concernant les démarches à caractère scientifique? Afin de trouver réponses à cette question, nous avons retenu sur le plan de la méthodologie, une recherche à développement d’objet. Ainsi, la démarche d’enseignement proposée par l’acteur, la démarche active, présentant plusieurs similarités avec l’approche en sept moments, une approche inspirée entre autres par les indicateurs d’une situation-problème (De Vecchi et Carmona-Magnaldi, 2002) et la démarche par problématisation (Fabre, 1999, 2005), nous avons adapté l’approche du guide de l’enseignant. Puis, nous avons préparé une séance de formation destinée aux enseignants afin de leur faire vivre une situation-problème qui les placerait en position de solutionner un problème en recourant aux démarches à caractère scientifique. Par la suite, nous avons remis une fiche d’élaboration de situation-problème aux enseignants afin de les aider à adapter les activités expérimentales élaborées autour de problèmes ouverts en véritables situations-problèmes.
Lors de la mise à l’essai du partenariat, les enseignants ont choisi deux activités expérimentales de l’univers matériel qu’ils ont planifiées avec l’aide du conseiller scientifique. Les limites et les apports d’un tel partenariat ont été évalués au moyen d’entretiens de groupe. Les propos des enseignants ont permis de mettre en évidence la pertinence des différents éléments de soutien. Ainsi, appuyés par le consultant scientifique, ils ont peu utilisé les guides d’activités. En revanche, l’accompagnement a permis aux enseignants de s’approprier les concepts scientifiques abordés, de reconnaître leurs propres capacités à mener des activités expérimentales et d’en prendre en charge la planification. Les stratégies proposées par le consultant n’étant pas toujours dans l’esprit des programmes de science et technologie, l’appui d’un conseiller pédagogique nous apparaît souhaitable. Aussi, la fiche d’élaboration d’une situation-problème fut un élément de soutien déterminant dans l’adaptation des activités expérimentales en véritables situations-problèmes. Bien que les enseignants n’aient pas réussi à adapter la première activité, ni exigés de leurs élèves qu’ils élaborent une production, les acquis concernant les démarches à caractère scientifiques sont nombreux. Ainsi, lors d’une formation, les enseignants s’étaient familiarisés avec les moments forts d’une situation d’apprentissage, ils ont pu guider leurs élèves à la première activité et tirer profit de leur expérience. Conscients de l’importance d’utiliser les conceptions comme levier pour amener les élèves à s’investir, les enseignants ont amélioré leur guidage et ont fait évoluer leurs représentations à l’égard de l’enseignement des sciences et technologies.
(Maîtrise de l'Université de Sherbrooke, 2007).
Résumé
Dans le programme de sciences et technologies du primaire, la dimension expérimentale du travail scientifique qu’on souhaite insuffler à l’élève est rendue effective grâce à l’appropriation des concepts scientifiques et technologiques et des démarches à caractère scientifique. La réforme curriculaire dans laquelle s’inscrit ce programme se présente dans un contexte de stratification des représentations des enseignants à l’égard des sciences et des technologies qui les perçoivent comme secondaires. De ce fait, peu de temps serait alloué à cette discipline en classe et l’enseignement serait dispensé selon un mode de transmission et d’exercisation plutôt qu’en fonction de réels problèmes. Par ailleurs, le matériel mis à la disposition des enseignants ne rencontrerait pas toutes les attentes véhiculées dans les programmes. Dans son rapport de conjoncture 2004, le Conseil des sciences de la technologie révèle l’occasion unique engendrée par la réforme afin de renforcer l’enseignement de la science et de la technologie et rappelle le lien étroit entre l’école et les organismes de médiation scientifique, les acteurs de la promotion des sciences. Du même coup, il évoque le large éventail des réalisations de ces mêmes acteurs et la pertinence de celles-ci. Tenant compte des difficultés rencontrées, nous nous sommes intéressés à une partenariat entre des enseignants et un acteur de la promotion des sciences visant à améliorer le recours aux démarches à caractère scientifique. Parmi les organismes de médiation scientifique impliqués auprès des publics scolaires (musées, parcs zoologiques, etc.), nous avons sélectionné un acteur, Éclairs de sciences, qui jumelle des enseignants à un consultant scientifique afin de les appuyer dans la préparation d’activités expérimentales. La centaine d’activités qu’il propose aux trois cycles d’enseignement sont regroupées autour des grands domaines d’apprentissage définis dans le programme de science et technologie du primaire (l’univers vivant, l’univers matériel et la Terre et l’espace) et sont accessibles sur le site Internet de l’organisme.
Afin de définir un cadre conceptuel, nous nous sommes inspirés des travaux de Fabre, Astolfi, De Vecchi, Carmona-Magnaldi et plusieurs autres auteurs. Ceux-ci reconnaissent que dans une pédagogie de la découverte, le problème est au cœur des dispositifs d’enseignement et il constitue le pilier des démarches à caractère scientifique. C’est à l’enseignant de proposer une situation d’apprentissage et aux élèves de recourir aux démarches à caractère scientifique afin de construire leurs savoirs. Or, la mise en œuvre d’une situation-problème, en plus de permettre à l’élève de construire des savoirs, est liée à un obstacle dont les élèves prennent conscience à la suite de l’émergence de leurs conceptions. Elle induit une rupture qui amène les élèves à déconstruire leurs modèles et donne plus de sens aux apprentissages. Le partenariat proposé par Éclairs de sciences présentant un potentiel d’exploitation, nous avons proposé à une équipe de cinq enseignants de la deuxième année du deuxième cycle de l’expérimenter. Ainsi, nous avons voulu expérimenter un partenariat qui permettrait aux enseignants d’amener leurs élèves à recourir aux démarches à caractère scientifique. Plus spécifiquement, nous nous sommes questionnés à savoir quels seraient les acquis des enseignants concernant les démarches à caractère scientifique? Afin de trouver réponses à cette question, nous avons retenu sur le plan de la méthodologie, une recherche à développement d’objet. Ainsi, la démarche d’enseignement proposée par l’acteur, la démarche active, présentant plusieurs similarités avec l’approche en sept moments, une approche inspirée entre autres par les indicateurs d’une situation-problème (De Vecchi et Carmona-Magnaldi, 2002) et la démarche par problématisation (Fabre, 1999, 2005), nous avons adapté l’approche du guide de l’enseignant. Puis, nous avons préparé une séance de formation destinée aux enseignants afin de leur faire vivre une situation-problème qui les placerait en position de solutionner un problème en recourant aux démarches à caractère scientifique. Par la suite, nous avons remis une fiche d’élaboration de situation-problème aux enseignants afin de les aider à adapter les activités expérimentales élaborées autour de problèmes ouverts en véritables situations-problèmes.
Lors de la mise à l’essai du partenariat, les enseignants ont choisi deux activités expérimentales de l’univers matériel qu’ils ont planifiées avec l’aide du conseiller scientifique. Les limites et les apports d’un tel partenariat ont été évalués au moyen d’entretiens de groupe. Les propos des enseignants ont permis de mettre en évidence la pertinence des différents éléments de soutien. Ainsi, appuyés par le consultant scientifique, ils ont peu utilisé les guides d’activités. En revanche, l’accompagnement a permis aux enseignants de s’approprier les concepts scientifiques abordés, de reconnaître leurs propres capacités à mener des activités expérimentales et d’en prendre en charge la planification. Les stratégies proposées par le consultant n’étant pas toujours dans l’esprit des programmes de science et technologie, l’appui d’un conseiller pédagogique nous apparaît souhaitable. Aussi, la fiche d’élaboration d’une situation-problème fut un élément de soutien déterminant dans l’adaptation des activités expérimentales en véritables situations-problèmes. Bien que les enseignants n’aient pas réussi à adapter la première activité, ni exigés de leurs élèves qu’ils élaborent une production, les acquis concernant les démarches à caractère scientifiques sont nombreux. Ainsi, lors d’une formation, les enseignants s’étaient familiarisés avec les moments forts d’une situation d’apprentissage, ils ont pu guider leurs élèves à la première activité et tirer profit de leur expérience. Conscients de l’importance d’utiliser les conceptions comme levier pour amener les élèves à s’investir, les enseignants ont amélioré leur guidage et ont fait évoluer leurs représentations à l’égard de l’enseignement des sciences et technologies.